Алалия

«Алалия – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка». 

«Алалия – одна из тяжелых и стойких форм патологии речевой деятельности. Многие дети с  алалией не овладевают языком, как знаковой системой и остаются неговорящими или почти  неговорящими даже ко времени поступления в школу. Свойственный им сложный  симптомокомплекс языковых и неязыковых расстройств оказывает отрицательное влияние не  только на речевую коммуникацию, но в определенной степени и на развитие познавательной  деятельности, некоторых сторон личности, а нередко препятствует достижению значимых для  формирующейся личности потребностей и стремлений»                                   

Этиология.

1. Алалию вызывает комплекс различных причин эндогенного и экзогенного характера.

2. Основное место в этом комплексе принадлежит вредностям, которые действуют в пренатальный и натальный периоды жизни детей и вызывают  у них органические поражения центральной нервной системы. У большинства наиболее значимым вредоносным фактором является асфиксия во время родов, при которой поражаются многие отделы мозга, что затрудняет образование в нем межсистемных связей необходимых для формирования языка.

3. Наблюдающиеся у многих детей с алалией в ранний период жизни частые соматические заболевания и разного рода отрицательные социально-психологические влияния, видимо усугубляют действие предшествующих вредоносных факторов биологического характера и в совокупности с ними расстраивают процесс усвоения языка».

Существуют различные подходы к классификации Алалии. В современной логопедии  различают две основных формы Алалии:сенсорную и моторную. «Чистых форм алалии нет:  у одних преобладают сенсорные нарушения, у других – моторные. Такая связь объясняется  целостной работой нашего мозга». 

«Алалия – органическое нарушение (недоразвитие) речи центрального характера. При А  происходит запаздывание созревания нервных клеток в определенных областях коры головного мозга. Нервные клетки прекращают свое развитие, оставаясь на молодой незрелой стадии – нейробластов. Это недоразвитие мозга может быть врожденным или рано приобретенным в доречевом периоде. Условно доречевым периодом считаются первые 3 года жизни ребенка, когда идет интенсивное формирование клеток КГМ и когда стаж пользования  ребенком речью еще мал. Развитие мозговых систем, наиболее важных для речевой функции, не заканчивается во внутриутробном периоде, а продолжается после рождения ребенка.Недоразвитие мозга или его раннее поражение приводит к понижению возбудимости нервных клеток и к изменению подвижности основных нервных процессов, что влечет за собой снижение работоспособности клеток КГМ .Изучение патофизиологических  механизмов, лежащих в основе А, обнаруживает широкую иррадиацию процессов возбуждения и торможения, инертность основных нервных процессов, повышенную функциональную истощаемость клеток КГМ.Последние исследования показывают, что при А имеют место нерезко выраженные, но множественные повреждения КГМ обоих полушарий, т.е билатеральные поражения. По-видимому, при односторонних повреждениях мозга речевое развитие осуществляется за счет компенсаторных возможностей здорового, нормально развивающегося и функционирующего полушария. При билатеральных повреждениях компенсация становится невозможной или резко затруднительной. Т.о., не подтверждается ранее существовавшая точка зрения об узколокальном характере повреждения речевых зон головного мозга (коркового конца речедвигательного анализатора).

Механизм А.

Алалия не просто временная функциональная задержка речевого развития. Весь процесс становления речи при этом речевом нарушении проходит в условиях патологического состояния нервной системы. Отдельные проявления А внешне оказываются сходными с нормальным развитием ребенка на более раннем этапе. Условнорефлекторная деятельность мозга в условиях недоразвития соответствует в какой-то мере деятельности в ранние периоды нормального формирования детской речи. Однако с возрастом расхождения все увеличиваются, так как при нормальном развитии один этап сменяется другим более плавно и быстрее, чем при А.То, что раньше называлось слухонемотой, по мнению исследователей, проявляется в задержке речевого развития специфического характера, обусловленной моторно-кинестетическими нарушениями. Нарушение характеризуется многообразием симптоматики и не имеет единой нозологии. Симптомы выражены в различной степени, от тотальной до частичной немоты.При А имеют место речевые и неречевые симптомы, между которыми существуют сложные  опосредованные отношения. В симптоматике расстройств при А преобладающими являются языковые нарушения.

Алалия представляет собой системное недоразвитие  речи, при котором нарушаются все компоненты речи: фонетико-фонематическая сторона, лексико-грамматический строй. Среди неречевых расстройств при А выделяют моторные, сенсорные, психопатологические симптомы.

Моторная (экспрессивная) алалия.

Моторная алалия – это системное недоразвитие экспрессивной речи центрального органического характера, обусловленное несформированностью языковых операций процесса порождения речевого высказывания при относительной сохранности смысловых и сенсомоторных операций.

В. А. Ковшиков полагает, что ядром нарушения при этой форме Алалии  является несформированность языковых операций производства высказывания (лексических, грамматических, фонетических) при относительной сохранности смыслового и моторного уровня порождения высказывания. Это дает основание интерпретировать А. как преимущественно языковое нарушение. При МА может отмечаться и нарушение  внутреннего программирования (глубинных синтаксических структур) в сочетании с несформированностью отбора слов, словосочетаний, с несформированностью речевых действий по построению фраз и текста.

Е.Ф.Соботович отмечает, что основным при МА является нарушение овладения знаковой формой языка, т.е. правилами сочетания и использования знаков в процессе порождения речи. У детей не формируются операции программирования,  отбора, синтеза языкового материала в процессе порождения высказывания. Нарушаются все аспекты лексико-грамматического структурирования: выбор слов и порядок их расположения, грамматическое маркирование и звуковое оформление высказывания. В целом это может быть охарактеризовано как несформированность психофизиологических механизмов, обеспечивающих усвоение, воспроизводство и адекватное восприятие знаков языка.

Симптоматика МА.

Симптоматика А представляет собой сложное и нередко взаимосвязанное сочетание языковых и неязыковых нарушений.

Эти нарушения у разных детей имеют неодинаковые качественные и количественные характеристики… В то же время общее, что объединяет всех детей с А, - это патологическое функционирование языкового механизма при порождении речи.

Неязыковые нарушения.

А) неврологические нарушения.

Одни авторы находят эти нарушения у всех детей с А, другие – только у одной трети. Отсутствие неврологической симптоматики скорее всего объясняется компенсаторными возможностями детского организма: нарушения нервной системы могут иметь место в ранние периоды жизни ребенка, но впоследствии исчезают или сглаживаются.

У детей со знаками поражения нервной системы, как правило, выявляется «бедная» рассеянная микросимптоматика. Из числа нервно-соматических нарушений чаще всего отмечают нарушения глубокой чувствительности, слабо выраженные гемипарезы преимущественно органов речевого аппарата и дистальных отделов правой руки, оральную и артикуляторную апраксию, общемоторную неловкость (недостаточность координации, точности движений и т.п., особенно в т.н. «ручной», «мелкой» моторике), у части детей находят нерезко выраженные вегетативные нарушения. Нужно заметить, что точно такие же симптомы (в том числе симптомы нарушения движений) наблюдаются и у детей с другими формами патологии речи, у которых нет А.в то же время при наличии тяжелой неврологической симптоматики (например, при ДЦП) может не быть А. поэтому устанавливать причинно-следственную связь между этими симптомами и А, как это делают некоторые авторы, неправомерно. Эти симптомы скорее должно рассматривать как сосуществующие с А, но не обуславливающие ее.

Б). психопатологические нарушения.

У всех детей, как правило, выявляются разнохарактерные и различно сочетающиеся друг с другом психопатологические нарушения. Обычно они выражены нерезко. У небольшого числа встречаются расстройства зрительного восприятия и представлений.

Часты расстройства процессов зрительной и слуховой (кратковременной и долговременной) памяти; особенно это касается произвольной памяти…

У отдельных детей наблюдаются недостатки в конструктивной деятельности.

Знания о некоторых предметах, явлениях, свойствах, отношениях  у многих детей ограничены, хотя дети в целом хорошо ориентированы в окружающей действительности и обычно ведут себя адекватно. Например, при предъявлении картинок «деревья» они показывают ёлку, но не могут показать березу, сосну, рябину; то же касается названий цветового спектра, видов транспорта и т.д. возможно, что немалая роль в ограничении «предметных» и других знаний принадлежит своеобразному отношению окружающих к ребенку с алалией: обычно окружающие считают его недостаточно способным к обучению и мало занимаются с ним или применяют неправильные методы обучения.

При осуществлении операций невербального образного и понятийного мышления со знакомыми предметами дети с А, как правило, не испытывают затруднений, их действия почти не отличаются от нормы и значительно превосходят таковые у детей с олигофренией. Правда, для части детей с А при этом характерно замедление темпа мыслительного процесса и большее по сравнению с нормой число попыток при выполнении мыслительных операций. Отрицательно влияют на процесс и результаты мышления свойственные многим детям с А эмоциональная возбудимость, двигательная расторможенность, отвлекаемость, негативизм (чаще речевой). Нередко эти нарушения исследователи отождествляют с расстройствами мышления, что приводит к неправильным заключениям о его состоянии у детей.

В операциях т.н. вербального мышления (т.е. с использованием речи) детям нередко бывает трудно строить умозаключения, хотя они в большинстве случаев устанавливают правильные отношения между фактами действительности. Об этом можно судить по результатам выполнения тех же заданий в невербальной форме.

Следует подчеркнуть, что дефицит некоторых знаний и специфические недостатки мышления у детей с А принципиально отличаются от сходных аномалий у детей с олигофренией. В отличие от олигофренов дети с А имеют относительно широкий круг представлений, у них обычно адекватное поведение, они способны к довольно высокой степени абстракции и логических построений, хорошо осуществляют перенос усвоенных навыков, быстро подхватывают помощь.

Расстройство произвольного внимания. Характерный показатель этого расстройства – отвлекаемость. Она обнаруживается во всех или почти во всех психических процессах и не только при оперировании с незнакомым, но и со знакомым материалом. Нередко отвлекаемость возникает даже при условии положительной направленности ребенка на выполнение деятельности, представляющей для него интерес….

Особо нужно сказать о речевом негативизме. Он нередко проявляется вне зависимости от степени нарушения языковой системы (уровня речевого развития) и может затруднять диагностику.

 Многие дети испытывают затруднения при прохождении программы детского сада. У части из них обнаруживаются разного рода затруднения в игре, а также в рисовании, лепке, конструировании и, особенно, в усвоении грамоты.

Значительному числу свойственны быстрая утомляемость и низкий уровень работоспособности. Большинство детей не готовы к обучению в общеобразовательной школе не только вследствие языкового расстройства, но и по причине недостатка знаний, расстройства ряда познавательных процессов и личностных свойств. Обучаясь, как правило, в школах для детей с тяжелыми нарушениями речи, они с задержкой проходят программу общеобразовательной школы и обычно недостаточно хорошо успевают не только по чтению и письму, что в большей мере обусловлено языковым расстройством, но и по другим предметам (чаще всего отстают по математике, а у некоторых детей обнаруживается дискалькулия).

Языковые нарушения.

Проявления языковых симптомов у разных детей с А колеблются в широких пределах: от полного отсутствия экспрессивной речи или наличия в ней лишь единичных компонентов языковой системы (отдельных слов, звуков, флексий и проч.) до незначительных нарушений в какой-либо одной из подсистем языка (в семантической, синтаксической, морфологической, лексической, фонематической). Последнее обычно характерно только для детей среднего и старшего школьного возраста, «выходящих» или «вышедших» из алалии. В более же ранние возрастные периоды, как правило, бывает расстроена вся языковая система, и у большинства детей отмечается одинаковая степень нарушения всех подсистем языка…

Показательным является, как уже отмечалось, непостоянство симптомов: одна и та же языковая единица, попадая в разные условия, может быть правильной либо неправильной. Например,  в одном случае ребенок правильно называет предмет, скажем ВАЗА, в другом называет его БАНКА, а в третьем не называет вовсе. Или в определенном контексте звук произносится правильно, в иных контекстах заменяется, пропускается и т.п….

Что касается состояния основных форм речи, то нарушения экспрессивной речи  обязательны и составляют суть А. причем нарушается только вербальная речь, другие же средства звуковой речи сохранны, а именно, мелодика, звукоподражания, «звуковые жесты», псевдослова (т.е. слова, изобретаемые детьми); сохранны также и остальные невербальные средства звуковой коммуникации: крик, смех, писк и т.п.

Остаются ненарушенными импрессивная и кинетическая речь. Непонимание речи, как уже говорилось выше, возникает при отсутствии у ребенка соответствующих знаний. Кинетическая (жестовая) речь наряду с другими невербальными средствами коммуникации очень широко используется многими детьми и в известной мере компенсирует патологию речи вербальной.

Овладение письменной речью большинству детей с А дается с трудом, и у них часто отмечаются различные формы дислексии и дисграфии.

Нарушения устной речи.

А) лексические нарушения.

Для детей с ЭА (МА) показательно существенное расхождение между количественным составом пассивного и активного словаря: как в обыденной жизни, так и в специально созданных экспериментальных условиях дети пониают значения всех или большинства слов, доступных для их возраста, но не могут найит многих слов при их актуализации или допускают своеобразные ошибки.

Дети лучше актуализируют слова, относящиеся к знаменательным частям речи, и хуже – относящиеся к служебным.

Следует подчеркнуть, что большинство типических для детей с А лексических нарушений связано не с понятиями, стоящими за словом, а с процессом поиска слова. Дети, как правило, обладают должными понятиями, но затрудняются в поиске слов для выражения понятий.

Нарушения актуализации слов вызывают разные формы ошибок: отсутствие слов (слова не называются), их замены, аномальные слова, бленды… Отмечаются замены слов мимико-жестикуляторной речью, которая многими детьми с А используется очень широко.

Б) синтаксические нарушения.

Для всех детей вне зависимости от степени нарушения языковой системы характерно ограничение в использовании набора типов предложений. В основном дети употребляют простые повествовательные и побудительные предложения (чаще нераспространенные). Другие типы предложений  - сложные , с однородными членами и проч. – в их речи сравнительно редки, а у некоторых не встречаются вовсе.

Число синтаксических конструкций так же ограничено. Оно нередко исчерпывается конструкциями «подлежащее» («дети» вместо «Дети пошли в лес за грибами»).

Есть тенденция к отнесению сказуемого в конец предложения («руки моет», «дети на санках с горки катаются»). Прослеживается тенденция и к постпозиции определяющего члена конструкции («кубик большой», «кружок синий»).

Часто необходимые члены синтаксических конструкций пропускаются. Преимущественно это касается сказуемого («мальчик машина» вместо «мальчик катает машину»)

Характерен пропуск союзов и предлогов. Многие предлоги и союзы употребляются неверно («идет дом» вместо «идет за дом»).

У детей с зачатками экспрессивной речи синтаксические связи могут отсутствовать или быть предельно ограничены. («дети играют. Тетя. Кап-кап. Бегут. Девочка. Плачут.» - рассказ «Непослушные»).

Дети с более развитой речью из существующих в языке видов синтаксических связей преимущественно используют сочинительную и некоторые виды подчинительной связи – согласование и управление; примыкание используется крайне редко. Нужно подчеркнуть, что число средств выражения этих связей очень мало и сами средства часто дефектны.

Согласование по сравнению с другими формами подчинительной связи доступно детям с А, вероятно потому, что при согласовании обычно происходит уподобление зависимого компонента главному. Тем не менее и здесь отмечаются нарушения, например: «маленька девочке», «дети гуляет»

Управление, при котором существуют ьолее сложные отношения между главным и зависимым компонентом сочетания, вызывает у детей трудности. (рисовать кисточкой – «рисовать кисточком», поет песенку – «поет песенка»).

Синтаксические нарушения на уровне текста… отсутствие слов-предикатов, неправильное построение предложений, неверное согласование слов, пропуски и замены слов. Вследствие этих нарушений тексты бывают недостаточно развернутыми,  в них отмечаются пропуски частей сюжета, рвутся логические связи; вне ситуации тексты становятся непонятными или мало понятными слушателям.

В) Морфологические нарушения.

Корни слов и окончания исходных форм слов у большинства детей остаются сохранными; эти элементы могут деформироваться только у детей с тяжелой степенью расстройства языковой системы, что преимущественно вызвано фонематическими нарушениями: кубики – «ку», маленький – «ма», сидит – «си».

Приставки и суффиксы чаще подвержены нарушениям. Дети обладают весьма ограниченным их числом, а многие приставки и суффиксы вовсе не употребляются или употребляются неверно: нарисовал – «рисовал».один из симптомов морфологических нарушений – неверные согласования в роде и числе: «красный бант, красный платье, красный юбка, колесо упала».

В ряде случаев дети неверно употребляют окончания множественного числа.

В системе склонения дети правильно употребляют нулевую, исходную форму и некоторые формы винительного и родительного падежей, хотя и формы последних нередко подвергаются нарушениям. Выражена тенденция к замене окончаний косвенных падежей окончаниями именительного. Вместе с тем  отмечаются взаимозамены окончаний ряда падежей  (поймал жук, жуку; дает петух, петуха).

Много аграмматических ошибок допускается и в глагольных формах. Вместо формы определенного лица и числа иногда употребляется неопределенная форма (мама и папа пить чай, мальчики кидать мяч).

Словообразованием дети с А владеют в очень ограниченных рамках и в процессе его, как правило, возникает много ошибок: деревянный – из дерева, теленок – маленький му.

Рассмотренные лексические, синтаксические и морфологические нарушения у детей с А не связаны с патологией мышления или других психических процессов. Они есть результат неовладения детьми структурно-функциональной стороной языка, системой правил оперирования с языковыми единицами.

Г) Фонематические нарушения.

Дети, у которых фонематическая система развита рудиментарно, употребляют  ограниченное число фонем. Обычно это гласные и первые в генезе детской речи согласные (П, Б, М, Т, Д, Н). правила оперирования с ними самые элементарные. Слова различной слоговой конструкции сводятся к конструкции «согласный + гласный» или «согласный +гласный + согласный + гласный»; очень редко встречаются другие типы слогов. Дети преимущественно произносят только ударный слог слова или гласный из ударного слога.

Нарушения слоговой структуры слова чаще всего выражаются в сокращении числа слогов. … Значительно реже возникают перестановки и , особенно, повторения слогов, также обусловленные контекстуальными влияниями….

Названные фонематические нарушения в меньшей степени выявляются при произнесении «локальных» слов и в большей – при произнесении предложений (сочетаний слов).  «Локальное» слово может быть произнесено правильно или в нем могут наблюдаться единичные нарушения, но, включенное в более сложный контекст, оно, испытывая тем самым возросшее число сегментных и надсегментных воздействий, часто подвергается и большему числу разнообразных нарушений.

Д). Фонетические нарушения.

У многих детей проявляется легкая степень (т.н. «стертая форма») дизартрии. Какой-либо специфики у детей с А она не представляет.

У небольшого числа детей отмечаются особенности просодии, обусловленные языковыми нарушениями. Вследствие затруднений при поиске языковых единиц и правил их функционирования возникают остановки, замедление темпа речи, протягивание звуков.

Е). Другие нарушения устной речи.

На разных этапах развития А у большого числа детей возникает заикание. Чаще это случается на этапе овладения фразовой речью.

У некоторых детей отмечается спотыкание или своеобразные проявления, напоминающие спотыкание.

Течение.

ЭА не статичное, а динамичное расстройство, которое в ходе своего развития претерпевает ряд существенных изменений. У всех детей в той или иной степени происходит спонтанное усвоение языка, несмотря на значительную задержку в сроках его усвоения и патологическое развитие. В процессе же специального обучения детей в дошкольных и школьных учреждениях язык … обогащается и постепенно приближается к норме.

Прогноз.

Прогноз должен определяться после оценки комплекса факторов. Он лучше, если у ребенка есть следующие показатели:

1.      Неязыковые расстройства выражены негрубо;

2.      Микросоциальная среда благоприятна;

3.      Есть потребность к речи;

4.      Развиты хотя бы элементарно синтагматические тоношения в синтаксисе;

5.      Имеются предикативные слова (глаголы);

6.      Медико-педагогическое воздействие на ребенка осуществляется на ранних этапах его жизни.

Прогноз часто хуже, если эти показатели имеют отрицательные характеристики и выступают в комплексе.